Pero hasta que trabajemos para hacer realidad ese sueño, será una fantasía, no un objetivo. No hay nada malo con los sueños y las fantasías. Pueden ayudarnos a pasar días tristes e imaginar cosas mejores para nosotros y nuestras familias. Sin embargo, fantasear y soñar, si bien es divertido y a veces incluso útil, no son lo mismo que los objetivos. No importa cuánto queremos algo, no importa cuán divertido sea pensar en ellos, no son objetivos hasta que estemos preparados para trabajar en convertirlos en realidad.

Preguntas de la entrevista sobre sus metas para el futuro

Una de las preguntas más frecuentes durante una entrevista de trabajo es: “¿Cuáles son sus objetivos para el futuro?”. Esta pregunta es una buena manera para que los empleadores determinen si sus objetivos profesionales son adecuados para la empresa. Además, ayuda a los gerentes de contratación a asegurarse de que realmente tenga algunos objetivos; en otras palabras, su respuesta revela si tiene o no ambición y algún tipo de plan. No necesita saber exactamente dónde planea estar dentro de cinco años, pero debe ser señalado en alguna dirección.

Los empleadores también preguntan acerca de las metas porque quieren asegurarse de que no pasarán a otro trabajo de inmediato.

Será una señal de advertencia si sus aspiraciones no tienen nada que ver con el tipo de trabajo, empresa o industria donde espera ser contratado.

Los nuevos empleados son caros de llevar a bordo y entrenar. Si te vas apurado, volverán al punto de partida.

Cómo responder preguntas de la entrevista sobre sus metas para el futuro

Los candidatos más exitosos son aquellos cuyos objetivos finales se alinean con los de la organización, incluso si no planean pasar toda su carrera trabajando para el mismo empleador. Pocos empleadores esperan un compromiso de por vida, pero es importante transmitir que sus objetivos profesionales son compatibles con el camino de la empresa.

5 consejos para responder preguntas sobre los objetivos profesionales

La mejor manera de responder a las preguntas de la entrevista sobre sus objetivos para el futuro es centrarse en el puesto y la empresa con la que está entrevistando. Es por eso que es importante investigar antes de llegar a la entrevista de trabajo. Conocer la cultura y las prácticas comerciales de la compañía lo ayudará a enfatizar su capacidad para resolver sus problemas.

No discuta sus objetivos personales fuera del trabajo, como tener una familia o viajar por el mundo, en respuesta a esta pregunta. Esta información no es relevante y podría dejarlo fuera de discusión para el trabajo. El gerente de contratación está interesado en lo que está buscando en su próximo trabajo, no en lo que quiere hacer a continuación en su vida privada. Piense en sus objetivos y en los de la empresa como un diagrama de Venn: desea mantener su respuesta limitada a la sección superpuesta.

Si bien nunca debe mentir durante una entrevista de trabajo, es mejor atenerse a las partes de su visión que incluyen la organización. Por ejemplo, si usted es una enfermera registrada recién acuñada y el hospital con el que está entrevistando no tiene muchas oportunidades para enfermeras practicantes, ahora no es el momento de mencionar que está considerando regresar a la escuela en unos años. Por otro lado, el hospital podría delinear claramente un camino profesional para sus enfermeras registradas, en el que los aliente a regresar a la escuela mientras continúan trabajando a tiempo parcial.

Si sabe que este es el caso y está interesado en convertirse en una enfermera practicante, haga hincapié en su interés en este camino.

Cómo preguntarle a un entrevistador sobre las trayectorias profesionales

Si bien debe tener una idea bastante buena de cómo le gustaría ver el progreso de su carrera y cómo planea expresar esos objetivos durante su entrevista, también está bien sentir los pensamientos del entrevistador sobre el crecimiento potencial con la empresa. Por supuesto, su enfoque principal debe estar en vender su candidatura para el trabajo en cuestión, pero preguntar si la empresa podría promover a un empleado con sus calificaciones es relevante si está realmente interesado en unirse al equipo.

Cuando llegue el momento de hacerle preguntas al entrevistador, tendrá la oportunidad de aprender más sobre el crecimiento profesional típico de alguien en este trabajo.

Puede preguntar: "En el Hospital XYZ, ¿cuál es una carrera profesional típica para alguien recientemente acreditado como RN?" Solo tenga cuidado de no parecer demasiado ansioso por ir más allá del trabajo que está solicitando. Aunque está bien expresar un deseo de expandir su rol en el futuro, el énfasis debe permanecer en su gran interés en el puesto en cuestión y en cómo puede agregar valor en ese rol.

$config[ads_text5] not found

Cómo establecer objetivos a corto y largo plazo para su carrera

Imagen de Maritsa Patrinos © The Balance 2019

Puede sentir que establecer metas a largo y corto plazo es una pérdida de tiempo, especialmente si vive según el viejo proverbio: «El hombre planea, Dios se ríe». No cometa ese error. No planificar para el futuro puede ser caótico.

Cómo establecer metas afecta el éxito de su carrera

Establecer objetivos es un componente importante del proceso de planificación de la carrera. Para tener una carrera exitosa y satisfactoria, define tus objetivos y diseña una estrategia para alcanzarlos. Una hoja de ruta que lo llevará de elegir una ocupación a trabajar y tener éxito en ella se llama plan de acción profesional.

Su plan de acción profesional debe tener objetivos a largo y corto plazo. Es imprescindible incluir los pasos a seguir para llegar a cada uno, junto con las formas de sortear las barreras que puedan interponerse en su camino.

Dado que los planes, incluso los muy bien pensados, no siempre funcionan, también es esencial incluir alternativas para implementar cuando surja la necesidad.

La diferencia entre objetivos a corto y largo plazo

Los objetivos se clasifican en general en dos categorías: objetivos a corto plazo y objetivos a largo plazo. Podrá lograr un objetivo a corto plazo en aproximadamente seis meses a tres años, mientras que generalmente le llevará de tres a cinco años alcanzar uno a largo plazo. A veces puede lograr un objetivo a corto plazo en menos de tres meses y uno a largo plazo puede tardar más de cinco años en completarse.

$config[ads_text6] not found

Para lograr cada objetivo a largo plazo, primero debe lograr una serie de objetivos a corto plazo y objetivos adicionales a largo plazo. Por ejemplo, supongamos que aspira a convertirse en médico. Ese puede ser su objetivo final a largo plazo, pero antes de que pueda abordarlo, debe lograr algunos otros, por ejemplo, completar la universidad (cuatro años), la escuela de medicina (otros cuatro años) y una residencia médica (de tres a ocho años).

A lo largo del camino para alcanzar esos objetivos a largo plazo, hay varios objetivos a corto plazo que se deben eliminar primero. Incluyen sobresalir en los exámenes de ingreso y postularse a la universidad, la escuela de medicina y eventualmente a las residencias. Dado que las calificaciones son importantes cuando se trata de alcanzar esas metas, es necesario desglosar aún más sus metas a corto plazo, como obtener un promedio de calificaciones alto.

7 maneras de aumentar sus posibilidades de alcanzar sus metas

Su arduo trabajo desempeñará el papel más destacado en su éxito, pero si no formula sus objetivos correctamente, será mucho más difícil lograrlos. Sus objetivos a corto y largo plazo deben cumplir con los siguientes criterios:

19 objetivos para pequeñas empresas que puede establecer este año

El establecimiento de objetivos es una de las actividades más importantes que puede realizar en su pequeña empresa, independientemente de la antigüedad de su empresa, dónde se encuentre, qué tan rentable sea o qué venda. Los objetivos lo ayudan a mantenerse enfocado y pueden evitar que su negocio se estanque. Sus objetivos comerciales lo mantienen avanzando y preparan el escenario para el éxito continuo.

$config[ads_text7] not found

Aunque a menudo pensamos en la fijación de objetivos como algo que hacemos al comienzo de cada año, la verdad es que es extremadamente importante trabajar en sus objetivos comerciales durante todo el año. Debe establecer objetivos varias veces al año, seguir su progreso y refinar las estrategias que está siguiendo para lograr sus objetivos de manera continua.

Para ayudarlo a comenzar con sus objetivos de pequeña empresa este año, aquí hay una lista de objetivos que tienen el potencial de cambiar su negocio para mejor. Elija uno o dos que sean adecuados para su pequeña empresa, conviértalos en objetivos INTELIGENTES (¡más sobre eso al final de este artículo!) Y cree un plan para abordarlos en los próximos meses.

Este es un objetivo adecuado para la mayoría de las pequeñas empresas. Después de todo, ¿qué dueño de negocio no querría reducir los costos de administrar su negocio? A medida que establezca este objetivo para el año, sea específico acerca de cómo reducirá los costos comerciales, utilizando más tecnología, reduciendo la deuda o cambiando sus operaciones, para que se mantenga.

¿Cuál es el significado de la crianza de los hijos?

La crianza de los niños puede ser difícil y gratificante al mismo tiempo. El objetivo de cada padre es que su hijo crezca para ser un adulto respetable e ingenioso en la sociedad. Desarrollar un carácter sólido en su hijo requiere tiempo, participación de los padres y apoyo y amor incondicionales, pero su inversión ayudará a proporcionarle a su hijo el mejor comienzo posible en la vida.

$config[ads_text8] not found

Disciplina

La disciplina efectiva es uno de los componentes básicos de la crianza de los niños. La disciplina es diferente del abuso. El abuso es incorrecto y consiste en lastimar física y mentalmente a su hijo. La disciplina efectiva implica castigar con un corazón amoroso y ser persistente sobre las consecuencias de lo correcto y lo incorrecto, según el sitio web All About Parenting. La disciplina juega un papel importante en la crianza del niño, porque ayuda al niño a desarrollar una comprensión del comportamiento correcto e incorrecto.

La orientación adecuada ayuda a su hijo a crecer, desarrollarse y responder a la vida de manera positiva. Muchos niños aprenden con el ejemplo, por lo que es importante que tenga un enfoque positivo. Según la Federación Canadiense de Cuidado Infantil, los objetivos importantes de la orientación infantil incluyen ayudar a su hijo a controlar sus emociones, aprender autodisciplina, resolver problemas, obtener independencia e interactuar con sus compañeros de manera positiva.

Espiritualidad

Muchas familias basan su vida cotidiana en la espiritualidad y las creencias religiosas. Si su familia es religiosa, podría ser importante para usted criar a su hijo con las mismas creencias. Discuta diariamente sus creencias espirituales y asista a los servicios en familia, si es posible. Inscriba a su hijo en clases religiosas para aprender más sobre su fe. Modele sus creencias espirituales para su hijo al vivirlas diariamente. Deje que su hijo sea testigo de que prioriza sus creencias y las pone en práctica. Responda las preguntas con el mayor detalle posible cuando su hijo haga preguntas sobre su fe.

$config[ads_text9] not found

Asegurarse de que su hijo reciba una buena educación es una parte importante de la crianza de los hijos. Su hijo necesita una buena educación no solo para el aprendizaje académico, sino también para aprender a interactuar con sus compañeros y con figuras de autoridad. Criar a un buen hijo también significa enseñarle a mostrar un respeto mutuo entre ella y sus maestros, según el sitio web de Educación. Es importante hacer un seguimiento regular de su hijo sobre sus necesidades educativas. Asegúrese de que ella asista a la escuela todos los días, se mantenga al día con su tarea, reciba los nutrientes adecuados y descanse lo suficiente.

Según el sitio web de At Health, los padres pueden tener objetivos ligeramente diferentes en función de los diferentes estilos de crianza. Pero, en general, la mayoría de los padres quieren que sus hijos sean inteligentes, participen en una amplia variedad de actividades, e independientes y respetuosos con los demás. La crianza de los niños cambia a medida que su hijo ingresa a diferentes etapas de la infancia y la adultez temprana. Sin embargo, no importa en qué etapa, mantenerse involucrado en su vida de una manera positiva y de apoyo puede ayudarlo a convertirse en una mejor persona.

Ejemplos de objetivos a corto plazo que pueden cambiar tu vida

Un objetivo a corto plazo es cualquier objetivo que se establezca para usted mismo que pueda lograrse dentro de los 12 meses, e incluso puede lograrse el día en que establezca ese objetivo. Por lo general, estos objetivos a corto plazo son partes más pequeñas de objetivos más grandes a más largo plazo que se dividen en partes más manejables. Sin estos objetivos a corto plazo, los cambios más grandes que alteran la vida se vuelven más difíciles de imaginar y, como resultado, probablemente no se realizarán. Hoy estamos discutiendo algunos ejemplos de objetivos a corto plazo para establecerse en varias facetas diferentes de su vida. Si establecer objetivos es algo que tiene dificultades para hacer, este artículo contiene una hoja de trabajo de establecimiento de objetivos, y este curso sobre los conceptos básicos de establecimiento de objetivos podría ayudar a que este proceso difícil sea un poco más fácil para usted.

$config[ads_text10] not found

Los siguientes aspectos de la vida representan áreas importantes que la mayoría de las personas desean mejorar, pero los ven como desalentadores porque requieren mucho tiempo y esfuerzo para lograrlos. Eso puede ser cierto, pero una vez dividido en componentes más pequeños y manejables, el panorama general comienza a encajar. Piense en estos objetivos a corto plazo como herramientas no solo para mejorarse a sí mismo, sino también para alcanzar esos objetivos más grandes y elevados.

Objetivos profesionales

No solo desea mejorar su propia experiencia en el trabajo, sino también las experiencias de quienes lo rodean, y no solo la de su jefe. Si los que te rodean son felices, es probable que tú también seas feliz, y un ambiente de trabajo feliz es aquel en el que las personas prosperan y triunfan. Si está atrapado en una rutina profesional, este curso sobre cómo cambiar su carrera le proporcionará cinco pasos que cambiarán su vida.

• Preséntese para trabajar a tiempo
• Aumenta tu velocidad y precisión
• Termine sus proyectos de manera oportuna
• Si otros intentan contactarte, asegúrate de responder rápidamente
• Administra mejor tu tiempo
• Mantenga su lugar de trabajo ordenado y limpio
• Tener una buena actitud
• Mantenga su currículum actualizado
• Aprende nuevas habilidades
• Intenta reducir costos
• Mantenga los descansos al mínimo
• Reconocer y apreciar el trabajo de otros.
• Deshágase del estrés relacionado con el trabajo.

Objetivos de desarrollo personal

Dominar esta parte de tu vida tendrá un efecto tanto en ti como en tus seres queridos. Estas serán las metas más personales y duraderas, y nunca debes dejar de intentar mejorar.

• Reestructura tus prioridades
• Salir con amigos con más frecuencia.
• Visita a tu familia más
• Ofrece tu tiempo como voluntario
• Tener una mejor perspectiva de la vida
• Identifique sus valores y cúmplalos
• Lee mas
• Aprende a hacer más cosas
• Mejora tu calidad de vida
• Mantente alejado de la negatividad
• Manténgase alejado de situaciones estresantes estresantes
• Trabaja en comunicación
• Evitar conflictos
• Ve al doctor
• Comer mejor

Metas financieras

La verdadera marca de un miembro adulto de la sociedad en pleno funcionamiento es tener sus finanzas en orden. Darse cuenta de sus medios, luego vivir dentro de ellos es engañosamente difícil de hacer, pero eliminará mucho estrés de su vida. Si esta área es particularmente difícil para usted, puede consultar este curso sobre cómo establecer objetivos financieros.

• Configurar una cuenta corriente y de ahorros
• Configure un presupuesto diario, semanal y mensual para usted
• Recorte gastos innecesarios
• Obtenga ayuda de un asesor de inversiones
• Elimine cualquier deuda que pueda tener
• Ahorra para unas vacaciones
• Asegúrese de tener dinero entrando
• Vive dentro de tus posibilidades
• Aproveche los servicios automáticos que puede ofrecer su banco, como los que pagan facturas o ahorran dinero automáticamente
• Lleve un registro de todas las transacciones.

Objetivos de aptitud

Este es uno de los lugares más difíciles de mejorar, pero también el que tendrá los beneficios más duraderos. Esa membresía de gimnasio que compre en línea esta noche lo hará vivir unos años más en el futuro.

• Configure una rutina de entrenamiento que no solo siga, sino que actualice a medida que entrena más
• Establezca objetivos mensuales de pérdida de peso o cardio
• Camine o vaya en bicicleta al trabajo, o bájese del autobús algunas cuadras antes
• Consigue un entrenador personal
• Compre una membresía de gimnasio
• Encuentre una buena manera de distraerse / motivarse mientras hace ejercicio, es decir, un reproductor de mp3, libros grabados, etc.
• Comprar zapatos nuevos
• Compra un atuendo de entrenamiento

Afortunadamente, pudimos motivarlo e inspirarlo para que se encargue de algo grande que ha estado colgando sobre su cabeza y que ha querido lograr. Si todavía crees que no tienes lo necesario para ocuparte de las cosas importantes de la vida, entonces este curso sobre el cumplimiento de objetivos solo puede darte ese empujón extra para ayudarte no solo a establecer objetivos, sino a alcanzarlos, y luego cosechar el éxito que viene con el logro.

Metas en términos de crianza de los hijos

Prácticas educativas y de crianza de los hijos en Estados Unidos y Japón: perspectivas comparativas

Masatoshi Jimmy Suzuki
Centro de Investigación en Educación Escolar
Hyogo University of Teacher Edcuatioin
2007-109 Yamakuni, Yashiro-cho, Kato-gun, Hyogo 673-1421 JAPÓN
Correo electrónico: [correo electrónico protegido]

A ambos lados del Océano Pacífico, dos países luchan por encontrar formas adecuadas de educar a sus hijos. En los Estados Unidos, los maestros están tratando de involucrar a los estudiantes juntos en el aprendizaje cooperativo, mientras que los maestros japoneses se esfuerzan por encontrar formas de individualizar sus procesos educativos. Parece que hay dos direcciones opuestas de reforma que buscan los dos países.

Al comparar estos objetivos establecidos para las reformas educativas, uno puede notar que estos objetivos representan cosas que cada país percibe a sí mismo como carentes de prácticas educativas reales. A su vez, el individualismo en los Estados Unidos y la instrucción grupal en Japón caracterizan la educación en cada país. La clave para transformar las prácticas actuales podría extraerse de observaciones cuidadosas de las prácticas educativas en los programas de la primera infancia.

En este punto, la hipótesis es que los maestros estadounidenses ponen más énfasis en el individualismo, mientras que los maestros japoneses ponen más énfasis en la conciencia grupal. El énfasis en el individualismo proviene de la preocupación de los maestros por el éxito individual del niño en la sociedad estadounidense, y el énfasis en la conciencia grupal proviene de su preocupación por que los niños se conviertan en miembros exitosos del equipo en la sociedad japonesa. Posteriormente, se cree que los maestros de preescolar enfatizan las competencias individuales o las interacciones entre compañeros. Si bien los docentes de ambos países probablemente considerarían estos aspectos como igualmente importantes, existen diferencias entre los docentes estadounidenses y japoneses en la prioridad que se les otorga. En el contexto estadounidense, el autoconcepto del niño es la idea clave, y la parte principal de ese autoconcepto está formado por el sentido de habilidad de los niños, las habilidades para tomar medidas individuales o la asertividad (Hess, Kashiwagi, Azuma, Price y Dickson, 1980). En contraste, los japoneses se esfuerzan por desarrollar una conciencia grupal entre los niños. Algunos investigadores estadounidenses informaron esta tendencia (por ejemplo, Hendry, 1986; Lewis, 1984, 1988; Peak, 1991; Tobin, Wu y Davidson, 1989).

En ambos países, los docentes no son producto de sus propias teorías educativas; más bien, sus creencias y estrategias de enseñanza a menudo se ven afectadas por el contexto social y cultural del país en el que residen. Los estudiantes de las escuelas en ambos países también actualizan los sistemas de valores en la sociedad, como producto de la crianza de los hijos vinculada a la cultura. prácticas de los padres.

Para revisar las prácticas educativas y de crianza de los niños en los Estados Unidos y Japón, este documento se centrará en tres aspectos: 1) antecedentes históricos y religiosos de la crianza de los niños, 2) las percepciones y actitudes de las madres hacia la crianza adecuada y el desarrollo óptimo del niño, 3 ) las perspectivas de los docentes sobre la socialización escolar de los niños pequeños, y 4) los modelos de formación del yo.

Antecedentes históricos y religiosos de la crianza de los hijos.

Las prácticas estadounidenses de crianza de niños tienen raíces en ciertas sectas del cristianismo. Sunley (1955) revisó la literatura estadounidense temprana para aprender cómo se criaron los niños a mediados del siglo XIX. Atribuye el razonamiento de la depravación infantil y la conversión infantil a las doctrinas de las sectas protestantes-calvinistas. Siguiendo esa tradición, «la obediencia y la sumisión completas eran, por lo tanto, necesarias para que el niño fuera protegido del pecado y del mal (p.159)». Mientras que las maestras y madres estadounidenses contemporáneas valoran la independencia de los niños (Shigaki, 1983; Hess, et. Al. ., 1986), esto parece ir en una dirección completamente diferente. Parece haber una paradoja con respecto a lo que se espera de los niños estadounidenses. Un estudio comparativo de estrategias de enseñanza materna realizado por investigadores de los Estados Unidos y Japón revela la estructura de las expectativas maternas (Hess, Kashiwagi, Azuma, Price y Dickson, 1980). Llegaron a la conclusión de que las madres en Japón esperan el dominio temprano de las habilidades de: autocontrol, cumplimiento de la autoridad adulta y cortesía social con los adultos, mientras que las madres en los Estados Unidos desean la adquisición temprana de habilidades de: acción individual, defender la propia derechos y otras formas de afirmación verbal. A pesar del hecho de que las madres japonesas esperan que los niños tengan competencia para tratar con la autoridad adulta, es más probable que usen métodos como crear un clima de expectativas o fomentar lazos emocionales cercanos y un sentido de responsabilidad hacia la familia. Por otro lado, las madres estadounidenses tienden a usar recompensas contingentes e instrucción directa, enfatizando su autoridad adulta en un sentido directo.

En contraste, la filosofía japonesa de crianza de niños ha sido más permisiva desde su origen en las antiguas costumbres japonesas. En el folklore japonés premoderno, se pensaba que los niños estaban cerca del mundo de los dioses. Un antiguo dicho japonés, «nanatsu made ha kami no uchi [hasta los siete años, (los niños están) en el dominio de los dioses]», revela que el origen de esta creencia. Iijima (1991) presentó una discusión sobre este tema al revisar la literatura del folklore japonés. Según Iijima (1991), con el apoyo de otras piezas de literatura en el campo, la existencia de niños antes de los siete años (en realidad, antes de que cumplan seis años en el sistema occidental de conteo de edades) no se considera de este lado del mundo, donde residen los seres vivos, ni del otro lado del mundo; más bien, se pensaba que los niños pertenecían al subespacio, o espacio marginal entre los dos mundos. Por lo tanto, a los niños se les permitía estar libres de restricciones sociales. Se han impuesto iniciaciones formales después de estos años en la antigua sociedad popular japonesa, tomando la forma de una visita formal a los santuarios sintoístas locales, o se les ha otorgado una membresía del grupo de niños en la aldea.

Benedict (1947) también informó sobre la generosidad en la actitud de los padres japoneses hacia los niños, junto con la descripción de la libertad dada a los viejos. Comparó cómo se impusieron restricciones y libertades durante los diferentes períodos de la vida en los Estados Unidos y Japón. En Japón, «es una gran curva en U superficial con la máxima libertad e indulgencia permitida a los bebés y a los ancianos (p. 255).» En los Estados Unidos, «las disciplinas firmes se dirigen hacia el bebé y estas se relajan gradualmente a medida que el niño se relaja. El niño crece en fuerza hasta que un hombre maneja su propia vida. Lo mejor de la vida es con nosotros el punto más alto de libertad e iniciativa (p. 255). »En contraste, Benedict (1947) señaló que lo mejor de la vida entre los japoneses es el momento en que están más restringidos.

Yamaori (1982) también observa esta curva en U en el ciclo de vida japonés. Él especuló la simetría de las imágenes de niños y ancianos en varios mitos japoneses. En estas historias y metáforas, los niños y los ancianos son tratados como figuras que representan una vida entera, existencia sin diferencia de género y personalidad con inocencia. Estos dos períodos están al borde de los ciclos de vida; los niños están cerca de la creación de la vida, y los ancianos están cerca del cierre de la vida. En la creencia japonesa, que incluye la reencarnación como su componente crucial, los ciclos de vida no comienzan o terminan en el nacimiento o la muerte, sino que continúan más allá de esos puntos.

Combinando estos elementos de los ciclos de vida en el sistema de creencias japonés, se podría presentar el siguiente modelo:

Supongamos que la curva sinusoidal representa el ciclo de vida de uno. El lado positivo del eje y puede considerarse como «kono yo», este lado del mundo, el reino de los seres vivos, y el lado negativo, como «ano yo», el otro lado del mundo y el reino. por los muertos y la existencia espiritual. A pesar de que la distinción del Cielo y el Infierno había aparecido en alguna visión budista del mundo espiritual, las creencias populares más indígenas no incorporan tal visión. Desde esta perspectiva, una dicotomía de adulto versus niño perdería su distinción, ya que cada individuo estaría situado en algún momento del ciclo de reencarnación.

Para yuxtaponer la visión occidental de los ciclos de vida, se podría presentar el siguiente modelo:

Las imágenes de Dios en el monoteísmo, como el cristianismo, a menudo tienen características de perfección, todopoderoso o integridad. Los seres humanos se consideran imperfectos, impotentes o incompletos en comparación con Dios. Esta imagen dicotómica de Dios y los seres humanos creados puede transferirse a las posiciones dicotómicas tomadas por adultos y niños o por maestros y estudiantes. Las autoridades de adultos y maestros se racionalizarían en este teorema perfecto-imperfecto.

Las madres apuradas: ¿de qué manera?

Comparando las prácticas de crianza de dos países, las madres serían los agentes de socialización más importantes entre los miembros de la familia. Como padres, todos esperan el bienestar de sus hijos; Sin embargo, existen ligeras diferencias en las expectativas de las madres con respecto al desarrollo de sus hijos entre dos países. Por ejemplo, las madres estadounidenses tienden a esperar que los bebés sean más independientes al colocarlos en camas separadas, mientras que las madres japonesas intentan desarrollar fuertes lazos entre ellas durmiendo con sus hijos en la misma cama (Caudill y Ploth, 1966). Este tipo de patrón de sueño, sin embargo, se puede ver en muchas otras culturas. En un estudio intercultural de Barry y Paxson, citado por Konner (1991), entre 173 sociedades, 76 informaron que tenían una madre y un bebé compartiendo una cama, mientras que Estados Unidos tiene el ideal cultural de clase media en el que los bebés deben dormir. Una habitación separada. En los patrones japoneses de colecho entre los miembros de la familia, los padres son los que duermen en una habitación o cama separada, si no hay suficiente espacio para él (Caudill y Ploth, 1966). Esto implica que los lazos entre niños y madres son más fuertes que los lazos entre esposas y esposos en la sociedad japonesa.

Dados estos diferentes patrones de sueño compartido, se diría que las madres japonesas no consideran la independencia de los bebés como un aspecto importante de sus primeras tareas de desarrollo. Doi (1962) delineó esta estructura usando una palabra japonesa «amae», a menudo traducida como dependencia o indulgencia. En el contexto japonés, «amae [dependencia]» no es un rasgo indeseable de los niños; más bien los niños deberían tener derecho a depender de sus adultos cercanos. Por lo tanto, se alienta a las madres y se espera que sostengan a sus bebés tanto como lo deseen, para que esos bebés tengan seguridad emocional, lo cual es esencial para su desarrollo social futuro (para una discusión sobre este punto, ver Peak, 1991).

Para las madres estadounidenses, puede que no sea cierto que los niños tengan tanta dependencia. Como se dijo anteriormente, Hess et al. (1986) revela que las madres estadounidenses esperan que sus hijos sean independientes a una edad más temprana, mientras que las madres japonesas esperan que sean emocionalmente maduras. En este sentido, las madres estadounidenses y las japonesas se apresuran en diferentes aspectos del desarrollo social de los niños. Tales diferencias se observan en las perspectivas de los maestros en los años posteriores de la vida de los niños.

Maestros complacientes y maestros intolerantes

Así como las creencias de las madres y las actitudes de los docentes hacia los comportamientos sociales de los niños en un país difieren de las del otro. Los maestros japoneses, como se describe en los trabajos de Tobin, Wu y Davidson (1986, 1989), tienden a tener más tolerancia al mal comportamiento de sus hijos o su nivel de ruido. Muchas de las primeras impresiones de las escuelas japonesas por parte de los estadounidenses incluyen el enorme nivel de ruido en todo el edificio (Tobin et al., 1989; Lewis, 1984, 1988; Peak, 1991). Este fenómeno sería impensable si uno tuviera la visión estereotipada de las escuelas japonesas con niños obedientes y regimentados. Sin embargo, esto es realmente natural para los japoneses, y se cree que es deseable para los niños. El comentario de un profesor representa esa perspectiva del japonés:

«¿No son los niños en América salvajes y ruidosos? El propósito del preescolar es darles a los niños un lugar para ser niños. Ser un niño es ser salvaje y ruidoso. Los niños que crecen en Japón en estos días pierden la oportunidad de convertirse en niños de verdad. Creo que los preescolares deberían darles una oportunidad. »(Tobin, Wu y Davidson, 1987, p. 66)

En la mente de los maestros japoneses, una buena infancia presenta tal libertad ilimitada. Hendry (1986) resumió las características de la educación preescolar japonesa, que enfatizan el desarrollo social de los niños. Según su estudio, tanto los maestros como los padres en Japón consideran a los preescolares como una parte esencial del desarrollo de la «persona social», que es el resultado de que los niños superen su egoísmo. En Japón, se dice que un buen niño, cuyo atributo principal es el cumplimiento, es producto del amor y la atención de los padres.

A su vez, el énfasis en la tranquilidad en los preescolares y jardines de infancia estadounidenses parecería ser demasiado rígido para algunos maestros japoneses. Algunos maestros de jardín de infantes japoneses que visitaron las aulas estadounidenses indicaron que los maestros parecían intolerantes con el comportamiento de los niños. Por otro lado, las prácticas de los maestros japoneses que enfatizan la actividad grupal pueden ser criticadas por ser intolerantes a las diferencias individuales.

¿Qué esperan los maestros?

Shigaki (1983) investigó cómo los maestros en Japón reflejan sus valores culturales en los niños pequeños. Su estudio se había realizado en varios jardines de infancia y guarderías (10 y 14 respectivamente, un total de 24). La respuesta de los maestros japoneses a la pregunta de Shigaki de qué tipo de niño estaban tratando de criar fue «un ningen-rashii kodomo, un niño humano» (Shigaki, 1983, p.15). También enumeró grupos de valores de maestros de jardín de infantes japoneses de la siguiente manera:

1. Fomentar relaciones humanas armoniosas:

gentil [yasashii], amable [shinsetsu]

socialmente consciente [shakaisei]

2. Cualidades de entrenamiento efectivo

paciencia, perseverancia [nintai]

4. Procesos de pensamiento

curiosidad, estudiosidad [tankyu]

poder de pensar [shikoryoku]

(Adaptado de Shigaki, 1983, p.16)

Muchos elementos relacionados con el desarrollo social de los niños reflejan los valores tradicionales japoneses. «Shakaisei [conciencia social]» cubre otros elementos como «omoiyari [empatía]», «kyochosei [armonía cooperativa]», «shinsetsu [amabilidad]» y «yasashisa [gentileza]». Si bien «nintai [paciencia, perseverancia]» está relacionado con las cualidades de una formación eficaz, también es uno de los elementos esenciales para que los niños trabajen cooperativamente con otros.

Shigaki (1983) también señaló que en el momento de este estudio, se había enfatizado «sozosei [creatividad]», pero los maestros no tenían un plan claro para implementar la idea. Hubo algunas influencias de prácticas distintas a las suyas, como la educación estadounidense. Aun cuando Shigaki (1983) enumeró algunos valores que los educadores estadounidenses de la primera infancia enfatizaron, como la honestidad, la autoconfianza y la independencia, se debe hacer un estudio más detallado para delinear los sistemas de valores estadounidenses que se encuentran en el campo de la educación.

White y LeVine (1986) recopilaron términos japoneses que describen «ii ko [buen niño]». The following are those terms grouped by the author.

«sunao» [compliant, obedient, cooperative]

«otonashii» [mild, gentle]

«oriko» [obedient, smart]

«akarui» [bright eyed]

«genki» [active, spirited, energetic]

«hakihaki» [brisk, prompt, clear]

«gambaru» [to persist]

«gaman suru» [to endure hardship]

«hansei suru» [to reflect on one's weaknesses]

There are some difficulties of translating languages between two different cultural contexts. For instance, as White and Le Vine (1986) discuss, the word «sunao» is often translated as obedience, while its implication is for more positives than in its English translation. «Sunao» literally means pure («su») and straight («nao»), and does not mean that one obeys against his/her will. As in the Japanese belief in childrenЃfs inherent good nature, cooperation should come naturally from their own hearts.

Also, without a thorough explanation of the context, it may be difficult to understand connections between or among these characteristics. How can «sunao [compliant, obedient]» be coherent with other characteristics such as «genki [active, energetic]»? The Japanese society highly values empathy in human relationships that sometimes require non-verbal consensus between two communicators. In that kind of situation, one is expected to guess what the other has in his/her mind. Unlike the American view of good communication, which emphasize directly expressing one's own feelings, the Japanese think that a good listener would have good communication skills (Tobin et al., 1989). In other words, there is a basic difference between what is considered good social skills in the two countries.

There is a possibility of differences in the Zeitgeist inside the same country. Peak (1991) asked 16 mothers at a preschool in Japan about the goals their children should accomplish during their preschool years.

1. Learning to how to get along with others

«to become close to other children [tomodachi to nakayoku suru]»

«to develop good interpersonal relations [taijin kankei]»

«kindness [yasashisa]» or «empathy[omoiyari]»

«to learn the rules of group life»

«to learn to behave the way everyone else does [mina to onaji koto o suru]»

2. Learning to control egoistic or regressive behavior

«to learn that one can't always have one's own way[jibun no omou bakari niha naranai]»

«not to push for one's selfish desires [wagamama o tosanai]»

«endurance in the face of difficulty [gaman, nintai]»

«the differences between acceptable and unacceptable behavior [yatte ii, yate wa ikenai koto no kubetsu]»

«to take responsibility for one's own tasks [jibun no koto ha jibun de suru]»

«to listen to others' opinions before stating one's own [aite no kimochi o kiite kara iu]»

3. Developing a cheerful and robust personality

«good health, vigor, and cheerfulness [genki]»

«liveliness [kappatsu, akarui]»

«freedom and ease [oraka, nobi-nobi]»

Even though some traits are the similar to the ones other researchers reported (cf White and Le Vine, 1986), some of them did not appear in the list, such as «sunao [obedient]». The transformation of the Japanese value systems should be considered when the research is done on this aspect.

Group-Orientedness and Individual-Orientedness

In the preceding section, the characteristics Japanese teachers expect children to attain as results of socialization in schools were outlined. In this section, the characteristics of Japanese schools, including kindergartens and day nurseries, will be described in comparison to their American counterparts, particularly in orientation toward individuals and groups.

Some studies describe how Japanese preschools and elementary schools inculcate group-orientedness into children. Shigaki (1983) observed that preschools utilize uniforms or name tags shared by children in the same school to foster their group identification. In addition, she noted that school-wide activities or whole-class instructions were prevalent in most Japanese preschools. Tobin et al. (1989) also described that Japanese children receive not just uniforms but group identity, using words such as «Komatsudani Hoikuen no Midori-Gumi no Yoko(Yoko of the Green Class of Komatsudani Day-care Center) or Senzan Yochien no Tampopo-gumi no Chiseko (Chiseko of the Dandelion Class of Senzan Nursery School)» (p.41). Lewis (1986, 1991) illustrated the importance of experiencing group life for Japanese children by describing how children enter the preschools and become accustomed to peer interaction in the school setting where rules and regulations are not the same as at home.

Tobin et al. (1987) reported that Japanese teachers believed that a larger class size is more appropriate for children in order to develop a sense of group membership and effective peer interaction strategies. The class size described in this study is no larger than the Japanese norm, but is much larger than the usual size by American standards. Japanese teachers regard such a small number of children per teacher as jeopardizing effective interaction among their peers.

Tsuneyoshi (1989, 1992) summarized practices in elementary schools in the United States and Japan, focusing on the formation of social behavior patterns. She contrasted components of the Japanese schools and those of the American schools:

Components of the Japanese Model

General Theme: collective autonomy based on «spontaneous» cooperation with teacher guidance 1. Pupils and teachers are placed in close physical proximity with each other for long periods of time, necessitating frequent interaction among its members (most prominently, interaction among the classroom members); high level of classroom self- containment; institutionalization of frequent gatherings with collective goals, tasks, and reward structures both on a school level (eg school clubs, meetings) and classroom level (eg classroom meetings)

2. Non-academic activities are treated as part of education, expanding opportunities for cooperative activities

3. Use of extensive goals to coordinate collective behavior in very precise situations; goals are articulated and reinforced verbally and visually; children are guided to establish the goals which will guide their behavior.

4. Stress on learning the «proper» procedure for efficient collaboration

5. Institutionalization of small groups which are non-temporary; use of small groups in cooperative tasks

6. Clear roles, goals, and routinization of activities

7. The teacher assumes the role of the monitor (indirect control) by placing children in charge of organizing their peers and encouraging mutual support and surveillance (reward and sanction) among children using peer pressure; the teacher instructs both academic and non-academic activities (Tsuneyoshi, 1989, p.163)

Components of the American Model

General Theme: Individualized academic assistance under direct teacher supervision 1. Lower levels of self-containment and preference to individualized activities with competitive goal and reward structure

2. Concentration on academic activities

3. Goals for behavior unrelated to the instruction of the formal curriculum are general guiding principles; goals are a reflection of teacher/school authority

4. Focus on the act itself and outcome rather than procedure (eg focus on eating in itself rather than how to eat)

5. Use of small groups are generally limited to academic activities; group arrangements are temporary; chores are allotted to individual children, not groups

6. Less regimentation of activities

7. The teacher assumes direct control; there is greater division of labor among school staff, and the classroom teacher specializes in teaching the subjects (Tsuneyoshi, 1989, p.164)

These components of the school curriculum, including its hidden curriculum, correspond with those of preschools in both countries. Japanese children receive strong messages of the need for group effort, group goals, and a stable group membership. On the other hand, American schools encourage students to be more competitive, rewarding individual effort to achieve by their performance. In these different circumstances and atmosphere, one's perception of self could be formed in different directions. .

The Formation of Self-Concept: A Comparative View

From the viewpoint of psychoanalysis, Roland(1988) compared forms of self in India and Japan. His theory summarized the different patterns of self; the familial self, individualized self, and the expanding self. He specifically observed how family and other group lives play important roles in forming their perceptions of self in both India and Japan.

The self in the Japanese context seems to emphasize the group-self (or the we-self, using the Roland's term). In the Western societies, particularly in the American society, the individual self coupled with one's own rights and interest is juxtaposed with the group or society as a dichotomy. Such a collective self-concept would not be as readily accepted as in Japanese society. The high context cultures such as Japanese society see no dilemma or discontinuity between individual interest and the society to which that person belongs. This is also true for the concept of self-esteem. For Japanese people, it is the group that gives joy and grief to the individual.

Below is a proposal of the American and Japanese models of the formation of self:

In the American model, the core of self is affirmed in the early stages of life. Practices of child-rearing since early American history suggested corrections (or conversions) of children at their beginning of their lives. Letting babies sleep by themselves in separate beds accelerates their realization of independence from their mothers. In professional writings on early childhood education, importance of formation of self-concept is often referred to. These efforts by adults imply the theory that children should form a firm sense of self as the core of their perception of the world. Thereafter, children are allowed to expand their horizons elsewhere; thus they would be granted more freedom and choice as Benedict (1947) described. The extent of one's ability and the pursuits of one's own will are not limited by external agencies such as the state or a society. Directions and degrees of one's action vary for each individual. Thus, the shape of the boundary also has many variations depending on the person.

In contrast, the Japanese model has a clearer limit, particularly at the final stage. One's self is defined by external agencies, such as a society at large, a family, or sometimes a company s/he works for. The outer boundary represents such expectations: for example, a whole-rounded personality, and compliance to the surrounding world. The area toward the center represents their youth. At that time, children are granted free and non-threatening atmosphere, and later as they approach closer to the boundary, more restraints are put upon them (cf Benedict, 1947). Even though directions and degrees of one's own action may vary, they are also regarded and measured from the point of expectations, namely the boundary.

Other aspects which influence the formation of self is summarized into Table 1:

tabla 1

NOSOTROS	Japón
Context of the culture	Low-context	High-context
Dirección	Extroverted	Introverted
Goals of life	No Clear limitation: Reaching as soon as possible Goal = infinite (God)	Clear limitation: Process is more valued (reincarnation cycles)

Context of the culture is discussed by Bennett (1990), summarizing Edward Hall's theories concerning the dimensions of culture. The low-context culture holds the following characteristics: reasoning incorporates linear logic; role behavior expectations are less clear; fragile interpersonal bonds are due to geographic mobility; and individuals are first, groups come second. The high-context culture holds characteristics such as: reasoning incorporates comprehensive logic; conformity to role expectation; stronger personal bonds, with bending of individual interests for the sake of relationships; and members of the group are first and foremost (Bennett, 1990, p.55).

Evaluations of individual boundaries are done in opposite directions: in an extroverted direction in the United States, and in an introverted direction in Japan. The Japanese society sees the limitation of life goals of individuals, while the American society sees the unlimited possibility of individual accomplishment. Since goals are set in the Japanese context, more emphasis is placed on how one reaches his/her goals. In the American context, there is no set expectation for individuals to reach his/her goals, so one is encouraged to proceed as quickly as possible. The concept of infinity (represented by the image of God) is defined as perfection in the United States, while it is defined as repeating processes in Japan, represented by the reincarnation cycles of life, allowing a person to put more effort into a task.

These models are tentative ones, and therefore should be improved by gathering more evidence and information. At any rate, these form a foundation for comparative studies on childhood education in the United States and Japan.

As reviewed in this paper, there are some striking differences between American and Japanese child-rearing and educational practices. In summary, the American practices seem to focus on development of individualism, and those of Japan seem to emphasize the development of group consciousness and strong interpersonal bonds. Such differences would come from societal and cultural expectations, which may be rooted in their historical and religious backgrounds. Without an understanding of these aspects, it may be difficult to detect the reasons why these two countries follow different paths.

Researchers of child-rearing and educational practices would benefit from comparative perspectives, particularly the studies of Japanese schools by American researchers that demonstrated the advantages of being outsiders of the target culture. On the other hand, few studies have been done looking at American educational practices through the eyes of an outsider. Anthropological perspectives should be implemented to studies not only of non-Western cultures, but of those of Western cultures as well.

The Japanese educational system recently received the benefit of being observed by people with other perspectives. For example, problems concerning «kikokushijo [returning children from abroad]» had been reported in various Japanese schools since the 1970's (Tokyo Gakugei). Discrimination against such students arose because Japanese children who had been carefully socialized both explicitly and implicitly felt that returning children from abroad who look the same as they did act like untrained, foreign children was unacceptable. Tolerance of different opinions and behavior was never in the agenda of Japanese socialization. In the Japanese style of socialization, as reviewed in preceding sections, much of the institutional effort is dedicated to the early stages of a child's school experience. This results in tremendous difficulty for children who are entering the Japanese educational system at any point after preschool and the lower primary grades. It is nothing but unfortunate for those returning children; however, ironically, they contribute to the Japanese society by acting as a mirror, reflecting the current system.

White (1987) claims that the Japanese kind of social norms, called «Japanese common sense, » is most evident in the subject area, moral education, which is a component of the Japanese national curriculum. Even though moral education has not been implemented as a subject area in Japanese preschools, such common sense itself is the main purpose of early childhood education. As Peak (1991) described, preschools in Japan have the important responsibility of preparing children for their forthcoming group lives in the society outside of their warm, nurturing homes.

While the Japanese socialization process has been outlined, the American socialization process should be equally recapitulated. However, a few points should be considered for conducting such research. One is to avoid ethnocentrism as much as possible. The word ethnocentrism could often be substituted by Euro-centrism, as claimed by some studies based on Western individualistic assumptions (Roland, 1988). For example, differences in formation of the self may not be able to explain conditions of quality of one's life, or motivation toward a better life without considering cultural contexts posed before the individual. At the same time, researchers of non-Western cultures should be aware of their frame of reference (this kind of discussion can be seen extensively in literature on ethnographic research).

Another point is that one should have a broad perspective regarding the structure of culture. For example, classic works of Kohn (1959, 1977) reveal that conformity and individualism in parenting are traced to class differences. Even though a part of his study was done in two different countries, Italy and the United States, the same relationship was found between parenting style and class difference. Since culture and society are both dynamic phenomena, one should be aware of the change in societies, such as in the economy, or in the political climate. Common features across cultures should also be addressed. A discussion about the context of culture described by Bennett (1990) would be feasible in comparative studies.

Most importantly, these cross-cultural studies in education would be beneficial not only to both cultures compared, but also to all other societies that value education as an important asset of their own people.

References Benedict, R. (1947). The chrysanthemum and the sword: Patterns of Japanese culture. Reprinted in 1974, New York: New American Library.

Bennett, CI (1990). Comprehensive multicultural education: Theory and practice (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Caudill, A. & Plath, D. (1966). Who sleeps by whom?: Parent-child involvement in urban Japanese families. Pcychiatry, 29, 344-366.

Doi, T. (1962). Amae: A key concept for understanding Japanese personality structure. In R. Smith & Beardsley (Eds.), Japanese culture: Its development and characteristics. Aldine Publishing, Chicago.

Hendry, J. (1986). Kindergartens and the transition from home to school education. Comparative Education, 22(1), 53-58.

Hess, R., Azuma, H., Kashiwagi, K., Dickson, P., Nagano, S., Holloway, S., Miyake, K., Price, G., Hatano, G., & McDevitt, T. (1986). Familiy influences on school readiness and achievement in Japan and the United States: An overview of a longitudinal study. In H. Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child development and education in Japan, New York: WH Freeman and Company.

Hess, R., Kashiwagi, K., Azuma, H., Price, G., & Dickson, P. (1980). Maternal expectations for mastery of developmental tasks in Japan and the United States. International Journal of Psychology, 15, 259-271.

Iijima, Y. (1991). Kodomo no minzokugaku [Folklore of children]. Tokyo: Shinyosha.

Kohn, ML (1959). Social class and the exercise of parental authority. American Sociological Review, 24, 352-366.

Kohn, ML (1977). Class and conformity: A study in values (2nd ed.). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Konner, M. (1991). Childhood. Boston, MA: Little, Brown & Co.

Lewis, C. (1984). Cooperation and control in Japanese nursery schools. Comparative Education Review, 28(1), 69-84.

Lewis, C. (1988). Japanese first-grade classrooms: Implications for US theory and research. Comparative Education Review, 32(2), 159-172.

Peak, L. (1991). Learning to go to school in Japan: The transition from home to preschool life. Berkley, CA: University of California Press.

Roland, A. (1988). In search of self in India and Japan: Toward a cross-cultural psychology. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Shigaki, I. (1983). Child care practices in Japan and the United States: How do they reflect cultural values in young children? Young Children, 38, 13-24.

Sunley, R. (1955). Early nineteenth-century American literature on child rearing. In M. Mead & M. Wolfenstein (Eds.), Childhood in contemporary cultures, Chicago, IL: University of Chicago Press.

Tobin, JJ, Wu, DYH, & Davidson, DH (1987). Class size and student/teacher ratios in the Japanese preschool. Comparative Education Review, 31(4), 533-549.

Tobin, JJ, Wu, DYH, & Davidson, DH (1989) Preschool in three cultures: Japan, China, and the United States. New Haven, CT: Yale University Press.

Tokyo Gakugei Daigaku Kaigaishijokyouiku Center. (1986). Kokusaikajidai no kyouiku: Kikokushijo kyouiku no kadai to tenbo [Education in the era of internationalization: Problems and perspectives in education of returning children]. Tokyo: Soyusha.

Tsuneyoshi, RK (1989). The formation of behavior patterns in American and Japanese elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, Princeton University.

Tsuneyoshi, RK (1992). Ningen keisei no nichibei hikaku [Comparative studies in formation of human characters in the United States and Japan]. Tokyo: Chukou Shinsho.

White, M. (1987). The Japanese educational challenge: A commitment to children. New York: Free Press.

White, M. and Le Vine, R. (1986). What is an ii ko (good child)? In H. Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child development and education in Japan, New York: WH Freeman and Company.

Yamaori, T. (1982) Okina to doji: Sono shintaironteki jiku [The Old and children: Their time and space]. Shiso, 698, 72-86.

www.ceser.hyogo-u.ac.jp